Sobre o ensino da Matemática
Antes que apareçam aí os «bons» resultados do último exame de matemática de acesso ao ensino superior, convém analisar para onde estamos a ir. A disciplina de matemática provoca manifestações de confrangimento daqueles que se entregaram ao novo credo da «inovação, rigor e excelência». Tal como já o tinha feito o PS no governo e o PS e PSD em campanha eleitoral de 2002, o discurso do Governo de direita enfatizou o papão da matemática.
Começa a enjoar a conversa de que os problemas do País estariam fundamentalmente no atraso da educação e no fraco conhecimento das ciências, como se não se soubessem há muito as soluções para os principais problemas sociais. Os porta-vozes do regime preocupam-se sim em obter reserva de mão-de-obra qualificada.
O ensino e a ciência têm um papel social bem conhecido, concorrente com o papel das grandes transformações. Havendo um problema sério em Portugal nessa área, importa discutir se o ensino da matemática e se as reformas que tem sofrido caminham no sentido do progresso.
Há que deixar claro desde já que as razões do atraso português nos índices de numeracia relativamente aos países desenvolvidos radicam nos diversos problemas sociais e materiais com que se debate a população. Em suma, os problemas educacionais surgem depois dos económicos, pelo que a sua solução está dependente da solução destes. Lembremos que, para aprender uma qualquer disciplina, é preciso ver resolvidas necessidades de subsistência, ter meios de estudo, escolas e professores com vocação, viver num meio que permita e favoreça a atenção, concentração e promova uma ocupação saudável do tempo livre. Para alcançar uma boa formação em matemática convém ter tido isso tudo, sem interrupção, ao longo dos 12 anos de escolaridade. Convém ter tido professores dignificados nas suas carreiras, convém viver num país que compreenda o valor social da matemática e onde a Razão se faça respeitar, em desfavor da soberba ou da superstição. Convém, igualmente, viver numa sociedade interrogativa, que saiba ouvir e que não fuja da crítica e da verdade; que saiba investigar, mudar de rumo e não persistir no erro. Convém viver em harmonia com a natureza e com alguma indústria e tecnologia avançadas, que mostrem à população as aplicações práticas do ensino e suas vantagens, em vez de as esconder.
Todavia, se compararmos o Portugal de hoje com o de há 30 anos, julgamos que ainda se vive um período de relativo sucesso na aprendizagem da matemática. Tal deve-se ao simples facto de se ter generalizado o ensino, inclusivamente num nível mais elevado de exigência e dificuldade dos programas, nos anos próximos de 74 e até ao final dos anos 80. Mais ainda, o problema actual do ensino das ciências está a atacar muitos países, não só os mais ricos como os que mais se deixam atrair pelos sofismas do capitalismo.
Há desde logo um grande problema inicial. O ensino Primário e Básico da matemática é muito insuficiente. Os próprios professores do pré-escolar não têm a formação que julgamos que deveriam ter. Para resolver o problema dos maus resultados em matemática há que fazer profundas alterações neste capítulo. No que se segue, olhamos para o nível Secundário, porque nos mostra as consequências das carências dos níveis anteriores.
Os Programas do Secundário
Em meados dos anos oitenta aprendia-se substancialmente mais do que se aprende hoje em matemática. Mas não é preciso ir muito longe para verificar a capitulação permanente dos governos da «social democracia» perante as sucessivas dificuldades do ensino. O Programa de 1995 denuncia: «A quantidade de temas curriculares, a sua extensão e profundidade foi substancialmente diminuída em relação a programas anteriores, parecendo exequível a sua leccionação; uma maior diminuição poderia conduzir a uma deficiente formação dos alunos do ensino secundário. Os temas clássicos de Análise, Álgebra e Geometria estão presentes nestes conteúdos, embora o segundo se encontre dividido pelos outros temas. Esta classificação deve ser considerada de forma muito relativa, pois, no corpo do programa, assumem importância significativa não só técnicas específicas, mas estratégias que, constituindo uma base de apoio que os alunos utilizam na sua actividade matemática independentemente do tema, atravessam o programa de forma transversal. Referimo-nos a Resolução de Problemas, Modelação Matemática, Lógica e Raciocínio Matemático, Tecnologia e Matemática» (sublinhados nossos, citado de «Matemática 10º, 11º e 12º anos», Programa, Ministério da Educação, 1995, página 7).
De forma exemplar, encontramos acima um resumo das sucessivas reformas e ajustamentos dos programas do Secundário, ao gosto do PS ou PSD, sempre perseguidas pelas lamentações de uns e de outros, executores da mesma orientação e princípios ideológicos, quando vêm a lume os cada vez piores resultados no ensino das ciências, que eles mesmos provocam e que depois apelidam de «laxismo» da esquerda, omitindo que foi esta quem elevou e democratizou a fasquia.
Há de facto um corte na extensão e profundidade de matérias clássicas fundamentais (Análise, Álgebra e Geometria). Tal preocupa pouco os (ir)responsáveis do Ministério, que passam a apostar em novos métodos de ensino para ver se a coisa vai. Claro que os quatro tipos de actividade «transversal» propostos têm o seu interesse, devendo ser tidos em conta e medida. Sobre a utilização das máquinas de calcular muito há para dizer (1): continuamos frontalmente contra a sua utilização nos moldes actuais. Há que denunciar, para já, o crescente envolvimento do Ministério da Educação com os fabricantes de calculadoras e software (os preços destas máquinas rondam os 100 € criando novas formas de discriminação entre os jovens). São no mínimo embaraçosas as ligações directas dos sítios da internet do Ministério da Educação para os sítios das grandes indústrias de computadores de bolso HP ou TI. É também deplorável a submissão do ME aos programas mundiais da Microsoft («Apoiar o uso efectivo dos computadores nas escolas», jornal Público, 22/9/2003). Julgamos que, se as máquinas fazem falta ao ensino, então o Estado que as providencie.
Na nossa opinião, da forma mais simples que encontramos, os objectivos da disciplina de matemática são a aprendizagem de uma linguagem e de problemas novos relacionados com os números e com a geometria, buscando sempre uma formalização e abstracção maiores. Para tal, devendo seguir-se o gosto dos professores e alunos e as possibilidades e necessidades concretas da ciência actual.
No Programa de 1995 os objectivos são muito mais latos. Além de se pedirem uns mínimos de Análise e Geometria (pois a Álgebra é diluída nestas duas), sem dúvida procurando sinceramente estancar o problema do insucesso, passou-se a preencher o tempo de aulas com as tais actividades ditas «transversais». Agora pedem à disciplina de matemática que, por exemplo, encontre as suas próprias aplicações em situações da vida real. Talvez muitos pais ainda não saibam que agora estes objectivos, «no corpo do programa, assumem importância significativa», tal como se dizia acima! Mas entre os objectivos do Programa de 1995 (10º ao 12º anos) encontra-se mais. O aluno tem de obter uma série de valores de tipo ‘valorização do indivíduo’ pela matemática… O aluno tem de «compreender a relação entre o avanço científico e o progresso da humanidade» (!) e tem de «conhecer personalidades e factos marcantes da História da Matemática e relacioná-los com momentos históricos de relevância cultural ou social». Pelo nosso lado, estamos convictos que nada disto devia interessar sequer a um professor de matemática na sala de aula. E é o cúmulo quando, na página 63, se sugere que os alunos realizem trabalhos de história sobre o «matemático» G. Berkeley (o velho Berkeley, como dizia Lenine). É absolutamente ridículo que um adolescente tenha de debater as posições do Idealismo com que aquele padre inglês, não matemático (!), tentou refutar no século XVIII os defensores da Análise Infinitesimal de Newton, motivado pela sua natural incapacidade de raciocínio dialéctico.
Vejamos agora os novos programas introduzidos em 2003. São coordenados pelo mesmo responsável da equipe que já servira o governo PS. Repetem e aprofundam tudo o que se havia feito em 1995. Vêm ainda mais imbuídos, quanto a nós, de uma política idealista, retrógrada e delirante. Passa a haver uma «Matemática A para os Cursos Gerais de Ciências Naturais, Ciências e Tecnologias e Ciências Sócio-Económicas»; e uma «Matemática B», menos exigente, para os «Cursos Tecnológicos de Construção Civil, Electrotecnia/Electrónica, Informática, Mecânica, Química e Controlo Ambiental, Ambiente e Conservação da Natureza, Desporto, Administração, Técnicas Comerciais e Serviços Jurídicos». É uma divisão social do ensino de matemática. Estamos agora a compreender os desejos do Governo de aumentar a escolaridade obrigatória até ao 12º: discriminando precocemente os que vão para ‘doutores’ e os que vão para ‘técnicos’.
Para a matemática A, a teoria, ainda que em dose paupérrima; para a matemática B, «as aplicações e os problemas extraídos do mundo real estão no centro deste programa» («Matemática B 10º ano», Ministério da Educação, 2003, página 7).
Além das usuais, passam a ser finalidades da disciplina de matemática A «contribuir para o desenvolvimento da existência de uma consciência crítica e interventiva em áreas como o ambiente, a saúde e a economia entre outras, formando para uma cidadania activa e participativa», e da matemática B «criar capacidades de intervenção social pelo estudo e compreensão de problemas e situações da sociedade actual e bem assim pela discussão de sistemas e instâncias de decisão que influenciam a vida dos cidadãos, participando desse modo na formação para uma cidadania activa e participativa» (idem). Aparentemente fica cerceada a possibilidade de «consciência crítica» na matemática B.
Só nos resta dizer: tomam os efeitos do ensino da matemática pelas causas. Pobre disciplina que tem de arcar com tantas responsabilidades… E os autores destes programas apoiam-se em ideias de homens como Bento de Jesus Caraça e Sebastião e Silva para justificar estas filosofias capitulacionistas perante as dificuldades do ensino. Lêem ao contrário, conforme as conveniências. Deviam ter vergonha, pois na verdade prestam-se a agradar ao Governo e a condenar o futuro de todos… Deviam dizer abertamente o que pensam: a matemática tal como todos conhecíamos, para eles morreu. Por exemplo, concretamente, no programa de matemática B não se vislumbra o cálculo infinitesimal em 12 anos de escolaridade, além do estudo de umas «taxas»! Os programas resumem-se a meia dúzia de introduções, díspares e completamente infantis, ao estudo da Geometria, da Análise e da Estatística (a quem é que esta última interessa?).
Será este o caminho que devemos seguir? Facilitar a adulterar o ensino da matemática que já se provou ser possível ensinar no Portugal de Abril é solução para os problemas? Em face de uma sociedade cada vez mais complicada e densa na sua organização científico-tecnológica, contribuímos de forma positiva para a emancipação dos jovens retirando-lhes capacidades de pensamento teórico e aumentando as actividades (ainda) chamadas transversais? Julgamos que a teoria deve ser ensinada na escola, porque não se ensina em mais lado nenhum.
Sugerimos que esta discussão não fique por aqui. Que haja diálogo entre diferentes pontos de vista sobre uma política de esquerda para o ensino efectivo e a cultura em matemática, ao contrário do que tem acontecido.
Conclusões
Os exames e resultados do ensino não enganam. Cada vez aumenta mais o insucesso. Mas estes governos não entram em tergiversações. No Programa de 1995 escreveu-se que «a calculadora gráfica dará uma contribuição positiva para a melhoria do ensino da Matemática» («Matemática 10º, 11º e 12º anos», Programa, ME, 1995, página 13). Em 2003, oito anos depois, o mesmo vaticínio: «a calculadora gráfica dará uma contribuição positiva para a melhoria do ensino da Matemática» («Matemática A 10º, 11º e 12º anos», Programa, ME, 2003, página 16). Parece que não há dúvidas… Mas os que não interrogam têm capacidade para ensinar?
Portugal continua a ocupar os últimos lugares nas Olimpíadas Internacionais de Matemática (sempre atrás de países como o Vietname e Cuba). Os exames de acesso ao ensino superior em ciências todos os anos têm média negativa (será só isso que dói e obriga a novos recuos?). Portugal tem a mais baixa taxa de licenciados em ciências da UE dos 15 (dados do Eurostat, Janeiro de 2004): 5,1%, contra a média de 11,1%. A Irlanda tem o melhor resultado, 20%.
O Ministério de David Justino promoveu uma «Comissão para o Estudo e Promoção da Matemática e Ciências». O resultado do seu estudo de Novembro de 2003, chamado «Recomendações», tanto quanto julgamos apresenta algumas críticas pertinentes, bem como soluções, embora nunca atribuindo culpas a quem devia! A Comissão pura e simplesmente não critica o chefe!
Concordamos, como já dissemos, que há que melhorar a formação dos professores, mas de nada serve a atitude de tomar o ME como disciplinador da classe. A este propósito a Associação de Professores de Matemática indignou-se, com razão (ver «A propósito das “Recomendações” da Comissão para o Estudo da Matemática e das Ciências», documento da Direcção da APM). Também concordamos com a Comissão na ideia de que as Ciências da Educação têm dito muito e feito pouco pela matemática, pelo que se deve reavaliar a sua influência.
Mas, ao contrário da Comissão, que os aplaude, repudiamos frontalmente a existência de mais exames na passagem dos ciclos.
Lamentamos ainda que a Comissão se tenha posto a tecer nas suas «Recomendações» elogios à nova Lei de Bases de Educação para resolver um problema que só se vai agravar pelas opções políticas que lá estão inscritas claramente contrárias aos interesses da Escola Pública.
Entretanto, consta que a Comissão se dissolveu porque os seus membros se zangaram. É pena, pois, o seu presidente, o Físico António Manuel Baptista, e outros saíram «em profundo desacordo com o projecto de revisão curricular apresentado pelo ministério, acerca da qual não foram consultados» (segundo o jornal DN de 2/11/2003). (Recorde-se de passagem, mas talvez sintomaticamente, que aquele cientista se envolveu em grande polémica com o sociólogo Boaventura de Sousa Santos, desmascarando de forma eloquente as elucubrações patéticas que este se permitiu escrever sobre a Ciência.) Finalmente, consta que David Justino herdou a presidência da tal Comissão, mas que esta agora já não vale nada…
Tomar medidas
Para concluir numa frase: para salvar o ensino da matemática tem que se acabar com a desresponsabilização do Estado pelo ensino público, como aliás dizem as teses e sempre foi a postura da esquerda consequente. Os programas e as comissões de peritos de nada servem se não houver investimento do Estado nos vários actores que intervêm no processo educativo. É preciso uma política de progresso cultural e desenvolvimento social em todos os sectores, que inverta este caminho sem futuro. O Estado não pode «liberalizar» mais os programas de ensino; assim como não pode continuar preso ao ideário do neoliberalismo.
As reformas executadas pela direita dão continuidade à desresponsabilização do Estado, enfeitada com as fitas «transversais». É urgente repor, nem que seja devagarinho, a exigência e riqueza dos programas já experimentados, com confiança na capacidade da maioria da população para os acompanhar e fazer evoluir. Não se demitindo de levar mais longe a discussão deste tema.
_________
(1) - Já exprimimos o nosso desacordo em «Questionário ao uso de tecnologia nas aulas de matemática», Rui Albuquerque, Boletim da Sociedade Portuguesa de Matemática, nº40, 1999. Seria bom que se aprofundasse muito mais esta discussão.
O ensino e a ciência têm um papel social bem conhecido, concorrente com o papel das grandes transformações. Havendo um problema sério em Portugal nessa área, importa discutir se o ensino da matemática e se as reformas que tem sofrido caminham no sentido do progresso.
Há que deixar claro desde já que as razões do atraso português nos índices de numeracia relativamente aos países desenvolvidos radicam nos diversos problemas sociais e materiais com que se debate a população. Em suma, os problemas educacionais surgem depois dos económicos, pelo que a sua solução está dependente da solução destes. Lembremos que, para aprender uma qualquer disciplina, é preciso ver resolvidas necessidades de subsistência, ter meios de estudo, escolas e professores com vocação, viver num meio que permita e favoreça a atenção, concentração e promova uma ocupação saudável do tempo livre. Para alcançar uma boa formação em matemática convém ter tido isso tudo, sem interrupção, ao longo dos 12 anos de escolaridade. Convém ter tido professores dignificados nas suas carreiras, convém viver num país que compreenda o valor social da matemática e onde a Razão se faça respeitar, em desfavor da soberba ou da superstição. Convém, igualmente, viver numa sociedade interrogativa, que saiba ouvir e que não fuja da crítica e da verdade; que saiba investigar, mudar de rumo e não persistir no erro. Convém viver em harmonia com a natureza e com alguma indústria e tecnologia avançadas, que mostrem à população as aplicações práticas do ensino e suas vantagens, em vez de as esconder.
Todavia, se compararmos o Portugal de hoje com o de há 30 anos, julgamos que ainda se vive um período de relativo sucesso na aprendizagem da matemática. Tal deve-se ao simples facto de se ter generalizado o ensino, inclusivamente num nível mais elevado de exigência e dificuldade dos programas, nos anos próximos de 74 e até ao final dos anos 80. Mais ainda, o problema actual do ensino das ciências está a atacar muitos países, não só os mais ricos como os que mais se deixam atrair pelos sofismas do capitalismo.
Há desde logo um grande problema inicial. O ensino Primário e Básico da matemática é muito insuficiente. Os próprios professores do pré-escolar não têm a formação que julgamos que deveriam ter. Para resolver o problema dos maus resultados em matemática há que fazer profundas alterações neste capítulo. No que se segue, olhamos para o nível Secundário, porque nos mostra as consequências das carências dos níveis anteriores.
Os Programas do Secundário
Em meados dos anos oitenta aprendia-se substancialmente mais do que se aprende hoje em matemática. Mas não é preciso ir muito longe para verificar a capitulação permanente dos governos da «social democracia» perante as sucessivas dificuldades do ensino. O Programa de 1995 denuncia: «A quantidade de temas curriculares, a sua extensão e profundidade foi substancialmente diminuída em relação a programas anteriores, parecendo exequível a sua leccionação; uma maior diminuição poderia conduzir a uma deficiente formação dos alunos do ensino secundário. Os temas clássicos de Análise, Álgebra e Geometria estão presentes nestes conteúdos, embora o segundo se encontre dividido pelos outros temas. Esta classificação deve ser considerada de forma muito relativa, pois, no corpo do programa, assumem importância significativa não só técnicas específicas, mas estratégias que, constituindo uma base de apoio que os alunos utilizam na sua actividade matemática independentemente do tema, atravessam o programa de forma transversal. Referimo-nos a Resolução de Problemas, Modelação Matemática, Lógica e Raciocínio Matemático, Tecnologia e Matemática» (sublinhados nossos, citado de «Matemática 10º, 11º e 12º anos», Programa, Ministério da Educação, 1995, página 7).
De forma exemplar, encontramos acima um resumo das sucessivas reformas e ajustamentos dos programas do Secundário, ao gosto do PS ou PSD, sempre perseguidas pelas lamentações de uns e de outros, executores da mesma orientação e princípios ideológicos, quando vêm a lume os cada vez piores resultados no ensino das ciências, que eles mesmos provocam e que depois apelidam de «laxismo» da esquerda, omitindo que foi esta quem elevou e democratizou a fasquia.
Há de facto um corte na extensão e profundidade de matérias clássicas fundamentais (Análise, Álgebra e Geometria). Tal preocupa pouco os (ir)responsáveis do Ministério, que passam a apostar em novos métodos de ensino para ver se a coisa vai. Claro que os quatro tipos de actividade «transversal» propostos têm o seu interesse, devendo ser tidos em conta e medida. Sobre a utilização das máquinas de calcular muito há para dizer (1): continuamos frontalmente contra a sua utilização nos moldes actuais. Há que denunciar, para já, o crescente envolvimento do Ministério da Educação com os fabricantes de calculadoras e software (os preços destas máquinas rondam os 100 € criando novas formas de discriminação entre os jovens). São no mínimo embaraçosas as ligações directas dos sítios da internet do Ministério da Educação para os sítios das grandes indústrias de computadores de bolso HP ou TI. É também deplorável a submissão do ME aos programas mundiais da Microsoft («Apoiar o uso efectivo dos computadores nas escolas», jornal Público, 22/9/2003). Julgamos que, se as máquinas fazem falta ao ensino, então o Estado que as providencie.
Na nossa opinião, da forma mais simples que encontramos, os objectivos da disciplina de matemática são a aprendizagem de uma linguagem e de problemas novos relacionados com os números e com a geometria, buscando sempre uma formalização e abstracção maiores. Para tal, devendo seguir-se o gosto dos professores e alunos e as possibilidades e necessidades concretas da ciência actual.
No Programa de 1995 os objectivos são muito mais latos. Além de se pedirem uns mínimos de Análise e Geometria (pois a Álgebra é diluída nestas duas), sem dúvida procurando sinceramente estancar o problema do insucesso, passou-se a preencher o tempo de aulas com as tais actividades ditas «transversais». Agora pedem à disciplina de matemática que, por exemplo, encontre as suas próprias aplicações em situações da vida real. Talvez muitos pais ainda não saibam que agora estes objectivos, «no corpo do programa, assumem importância significativa», tal como se dizia acima! Mas entre os objectivos do Programa de 1995 (10º ao 12º anos) encontra-se mais. O aluno tem de obter uma série de valores de tipo ‘valorização do indivíduo’ pela matemática… O aluno tem de «compreender a relação entre o avanço científico e o progresso da humanidade» (!) e tem de «conhecer personalidades e factos marcantes da História da Matemática e relacioná-los com momentos históricos de relevância cultural ou social». Pelo nosso lado, estamos convictos que nada disto devia interessar sequer a um professor de matemática na sala de aula. E é o cúmulo quando, na página 63, se sugere que os alunos realizem trabalhos de história sobre o «matemático» G. Berkeley (o velho Berkeley, como dizia Lenine). É absolutamente ridículo que um adolescente tenha de debater as posições do Idealismo com que aquele padre inglês, não matemático (!), tentou refutar no século XVIII os defensores da Análise Infinitesimal de Newton, motivado pela sua natural incapacidade de raciocínio dialéctico.
Vejamos agora os novos programas introduzidos em 2003. São coordenados pelo mesmo responsável da equipe que já servira o governo PS. Repetem e aprofundam tudo o que se havia feito em 1995. Vêm ainda mais imbuídos, quanto a nós, de uma política idealista, retrógrada e delirante. Passa a haver uma «Matemática A para os Cursos Gerais de Ciências Naturais, Ciências e Tecnologias e Ciências Sócio-Económicas»; e uma «Matemática B», menos exigente, para os «Cursos Tecnológicos de Construção Civil, Electrotecnia/Electrónica, Informática, Mecânica, Química e Controlo Ambiental, Ambiente e Conservação da Natureza, Desporto, Administração, Técnicas Comerciais e Serviços Jurídicos». É uma divisão social do ensino de matemática. Estamos agora a compreender os desejos do Governo de aumentar a escolaridade obrigatória até ao 12º: discriminando precocemente os que vão para ‘doutores’ e os que vão para ‘técnicos’.
Para a matemática A, a teoria, ainda que em dose paupérrima; para a matemática B, «as aplicações e os problemas extraídos do mundo real estão no centro deste programa» («Matemática B 10º ano», Ministério da Educação, 2003, página 7).
Além das usuais, passam a ser finalidades da disciplina de matemática A «contribuir para o desenvolvimento da existência de uma consciência crítica e interventiva em áreas como o ambiente, a saúde e a economia entre outras, formando para uma cidadania activa e participativa», e da matemática B «criar capacidades de intervenção social pelo estudo e compreensão de problemas e situações da sociedade actual e bem assim pela discussão de sistemas e instâncias de decisão que influenciam a vida dos cidadãos, participando desse modo na formação para uma cidadania activa e participativa» (idem). Aparentemente fica cerceada a possibilidade de «consciência crítica» na matemática B.
Só nos resta dizer: tomam os efeitos do ensino da matemática pelas causas. Pobre disciplina que tem de arcar com tantas responsabilidades… E os autores destes programas apoiam-se em ideias de homens como Bento de Jesus Caraça e Sebastião e Silva para justificar estas filosofias capitulacionistas perante as dificuldades do ensino. Lêem ao contrário, conforme as conveniências. Deviam ter vergonha, pois na verdade prestam-se a agradar ao Governo e a condenar o futuro de todos… Deviam dizer abertamente o que pensam: a matemática tal como todos conhecíamos, para eles morreu. Por exemplo, concretamente, no programa de matemática B não se vislumbra o cálculo infinitesimal em 12 anos de escolaridade, além do estudo de umas «taxas»! Os programas resumem-se a meia dúzia de introduções, díspares e completamente infantis, ao estudo da Geometria, da Análise e da Estatística (a quem é que esta última interessa?).
Será este o caminho que devemos seguir? Facilitar a adulterar o ensino da matemática que já se provou ser possível ensinar no Portugal de Abril é solução para os problemas? Em face de uma sociedade cada vez mais complicada e densa na sua organização científico-tecnológica, contribuímos de forma positiva para a emancipação dos jovens retirando-lhes capacidades de pensamento teórico e aumentando as actividades (ainda) chamadas transversais? Julgamos que a teoria deve ser ensinada na escola, porque não se ensina em mais lado nenhum.
Sugerimos que esta discussão não fique por aqui. Que haja diálogo entre diferentes pontos de vista sobre uma política de esquerda para o ensino efectivo e a cultura em matemática, ao contrário do que tem acontecido.
Conclusões
Os exames e resultados do ensino não enganam. Cada vez aumenta mais o insucesso. Mas estes governos não entram em tergiversações. No Programa de 1995 escreveu-se que «a calculadora gráfica dará uma contribuição positiva para a melhoria do ensino da Matemática» («Matemática 10º, 11º e 12º anos», Programa, ME, 1995, página 13). Em 2003, oito anos depois, o mesmo vaticínio: «a calculadora gráfica dará uma contribuição positiva para a melhoria do ensino da Matemática» («Matemática A 10º, 11º e 12º anos», Programa, ME, 2003, página 16). Parece que não há dúvidas… Mas os que não interrogam têm capacidade para ensinar?
Portugal continua a ocupar os últimos lugares nas Olimpíadas Internacionais de Matemática (sempre atrás de países como o Vietname e Cuba). Os exames de acesso ao ensino superior em ciências todos os anos têm média negativa (será só isso que dói e obriga a novos recuos?). Portugal tem a mais baixa taxa de licenciados em ciências da UE dos 15 (dados do Eurostat, Janeiro de 2004): 5,1%, contra a média de 11,1%. A Irlanda tem o melhor resultado, 20%.
O Ministério de David Justino promoveu uma «Comissão para o Estudo e Promoção da Matemática e Ciências». O resultado do seu estudo de Novembro de 2003, chamado «Recomendações», tanto quanto julgamos apresenta algumas críticas pertinentes, bem como soluções, embora nunca atribuindo culpas a quem devia! A Comissão pura e simplesmente não critica o chefe!
Concordamos, como já dissemos, que há que melhorar a formação dos professores, mas de nada serve a atitude de tomar o ME como disciplinador da classe. A este propósito a Associação de Professores de Matemática indignou-se, com razão (ver «A propósito das “Recomendações” da Comissão para o Estudo da Matemática e das Ciências», documento da Direcção da APM). Também concordamos com a Comissão na ideia de que as Ciências da Educação têm dito muito e feito pouco pela matemática, pelo que se deve reavaliar a sua influência.
Mas, ao contrário da Comissão, que os aplaude, repudiamos frontalmente a existência de mais exames na passagem dos ciclos.
Lamentamos ainda que a Comissão se tenha posto a tecer nas suas «Recomendações» elogios à nova Lei de Bases de Educação para resolver um problema que só se vai agravar pelas opções políticas que lá estão inscritas claramente contrárias aos interesses da Escola Pública.
Entretanto, consta que a Comissão se dissolveu porque os seus membros se zangaram. É pena, pois, o seu presidente, o Físico António Manuel Baptista, e outros saíram «em profundo desacordo com o projecto de revisão curricular apresentado pelo ministério, acerca da qual não foram consultados» (segundo o jornal DN de 2/11/2003). (Recorde-se de passagem, mas talvez sintomaticamente, que aquele cientista se envolveu em grande polémica com o sociólogo Boaventura de Sousa Santos, desmascarando de forma eloquente as elucubrações patéticas que este se permitiu escrever sobre a Ciência.) Finalmente, consta que David Justino herdou a presidência da tal Comissão, mas que esta agora já não vale nada…
Tomar medidas
Para concluir numa frase: para salvar o ensino da matemática tem que se acabar com a desresponsabilização do Estado pelo ensino público, como aliás dizem as teses e sempre foi a postura da esquerda consequente. Os programas e as comissões de peritos de nada servem se não houver investimento do Estado nos vários actores que intervêm no processo educativo. É preciso uma política de progresso cultural e desenvolvimento social em todos os sectores, que inverta este caminho sem futuro. O Estado não pode «liberalizar» mais os programas de ensino; assim como não pode continuar preso ao ideário do neoliberalismo.
As reformas executadas pela direita dão continuidade à desresponsabilização do Estado, enfeitada com as fitas «transversais». É urgente repor, nem que seja devagarinho, a exigência e riqueza dos programas já experimentados, com confiança na capacidade da maioria da população para os acompanhar e fazer evoluir. Não se demitindo de levar mais longe a discussão deste tema.
_________
(1) - Já exprimimos o nosso desacordo em «Questionário ao uso de tecnologia nas aulas de matemática», Rui Albuquerque, Boletim da Sociedade Portuguesa de Matemática, nº40, 1999. Seria bom que se aprofundasse muito mais esta discussão.
