A sobrevivência do sistema capitalista depende de um processo dinâmico e constante de acumulação de riqueza. Sem essa acumulação o sistema entra em crise e colapsa. Portanto, a lógica do sistema capitalista é a de acumulação permanente pela sua sobrevivência. Esta condição de sobrevivência do sistema capitalista esteve sempre subjacente ao desenvolvimento da União Europeia. Foi a lógica do Tratado de Paris, em 1951, com o estabelecimento da Comunidade Europeia do Carvão e do Aço. Foi também a lógica do Tratado de Roma, em 1957, instituindo a Comunidade Económica Europeia e a Comunidade Europeia da Energia Atómica. Foi a lógica do Tratado de Maastricht, em 1992, estabelecendo a União Europeia e é a lógica dos progressivos alargamentos consubstanciados nos 25 países que hoje integram a União.
Assim, a fim de dinamizar o seu processo de acumulação, procede o capital a uma busca constante de novas oportunidades de negócio, como tem sido recentemente evidenciado em diversas áreas de investimento em sectores que tradicionalmente eram administrados pelos seus Estados. São evidentes os casos da saúde e da segurança social, dos fármacos, dos transportes, das telecomunicações, das biotecnologias, da indústria militar e agora do ensino. Refira-se que o ensino representa anualmente um importante movimento de capitais que ronda os duzentos mil milhões de dólares, ou seja, o dobro do mercado automóvel mundial.
Nesta lógica, a Declaração de Bolonha em 1999 verteu em compromisso europeu a intenção expressa pelas potências europeias um ano antes em Paris. Os ministros da educação de França, Alemanha, Reino Unido e Itália tinham então subscrito a Declaração da Sorbonne, comprometendo os respectivos países a «harmonizar a arquitectura do sistema Europeu de Ensino Superior», cumprindo assim mais um desígnio da construção do projecto neoliberal de uma futura Federação Europeia, ou seja, pugnando por, de facto, adequar também o ensino superior europeu aos interesses do grande capital financeiro.
Numa primeira aproximação, essa adequação passa por dividir o ensino superior em «pacotes» (denominados «ciclos») mais facilmente privatizáveis pelos novos industriais do ensino. Este processo de empacotamento acarreta outras vantagens evidentes para o desenvolvimento capitalista. Tende a criar um exército de mão-de-obra barata, dificilmente reconhecida pelas estruturas corporativas que em geral avalizam a competência dos licenciados, mas capazes de entrar no sistema produtivo sem a cultura formativa crítica que as escolas superiores tradicionais tendiam a conferir. Na nova lógica da Declaração de Bolonha as escolas superiores passam a enformar produtores-consumidores moldados às necessidades de acumulação do sistema.
Por outro lado, não havendo o compromisso de os Estados financiarem igualmente os sucessivos ciclos do ensino superior, é intencionalmente introduzida a mais ignóbil discriminação económica. O acesso aos «graus superiores» do ensino, potencialmente a possibilidade de vir a ser um quadro dirigente no sistema, passa a ser apanágio de ricos para ricos, excluindo liminarmente aqueles que pudessem ameaçar subvertê-lo. Cumpre-se assim mais um desígnio do capital, a utilização da escola como aparelho de reprodução do status quo.
O sub-financiamento do ensino é um crime contra a democracia. De facto, é condição necessária ao funcionamento de um verdadeiro sistema democrático, como dizia Bento Caraça, a existência de uma cultura integral dos cidadãos. A cultura integral dos seus cidadãos é portanto o preço que um Estado democrático deve pagar para ser digno desse qualificativo. É por isso que, numa constituição democrática como a nossa, se salvaguarda o financiamento do ensino por parte do Estado e a universalidade do seu acesso pelos cidadãos.

Da formação acelerada
à captação de cérebros

A proporção de qualificação superior na população activa da União Europeia (21 por cento em 2002) é muito variável de país para país e compara-se desfavoravelmente com vários outros países com elevado desempenho económico (43 por cento no Canadá, 38 por cento nos EUA e 36 por cento no Japão). O declínio demográfico, mesmo que a taxa de ingresso e sucesso no ensino superior progrida, faz prever uma estagnação dos licenciados activos, ao nível de 3 milhões diplomados por ano (cerca de 2 milhões nos EUA, Índia ou China). Assim, o Conselho Europeu fixou como meta que, em 2010, pelo menos 85 por cento dos jovens com 22 anos de idade tivessem completado o ensino secundário (12 anos de escolaridade em Portugal).
O Processo de Bolonha é visto pelos eurocratas como um percurso de qualificações de curta e média duração, que permitirá atingir mais elevadas taxas de qualificação superior. Portugal tem quase 10 por cento da sua população (25-64 anos de idade) com formação superior (20,7 por cento na UE15) e duração média de escolarização de 8 anos apenas (11,6 anos na UE25, 12,7 nos EUA, 12,6 no Japão, 13,8 na Noruega).
O modelo de formação «acelerada» em três ciclos relativamente curtos, que o Processo de Bolonha vai impondo na Europa, visa, entre outras questões, resolver essa difícil equação: aumentar o número de graduados e de pós-graduados sem reforçar o financiamento público. Solução que só é possível à custa do financiamento privado, seguramente suportado num mais pesado esforço financeiro das famílias e da drástica redução da qualidade das qualificações «acreditadas».
A captação de estudantes estrangeiros por universidades prestigiadas é um instrumento assumido da «captação de cérebros» que possam contribuir para o enriquecimento da força de trabalho dos países de acolhimento. No século XX, vários factores contribuíram para que os EUA tenham captado estudantes e cientistas de todo o mundo. Alguns países Europeus assim têm procurado fazer, designadamente o Reino Unido, a França e a Alemanha, assim como a própria União Europeia, que através do Conselho de Ministros da Educação (Fevereiro de 2002) definiu esse como um seu objectivo. Os países da periferia do sistema económico mundial são explorados por todas as vias, quer acolhendo indústrias intensivas em trabalho, quer exportando os trabalhadores mais talentosos ou qualificados.

As opções federalistas
para a União Europeia

O Processo de Bolonha visa uma profunda transformação das qualificações académicas e profissionais. Os objectivos reais são o encurtamento das frequências escolares para as massas, a estratificação de qualificações e de instituições de Ensino e de Investigação dentro de cada país e entre países, a selecção de melhores estudantes, isto é, os com melhor «desempenho», para as «grandes escolas» europeias, nos países do núcleo duro da velha Comunidade Europeia.
Para as opções federalistas do Espaço Europeu do Ensino Superior são mais determinantes as normas, os critérios, os procedimentos de avaliação, a acreditação e auditoria centralizadas, que se perfilam no curso do processo. Essa é uma face mais silenciosa do Processo de Bolonha, onde interesses corporativos empresariais ou industriais poderão mais seriamente exercer-se, longe de qualquer vigilância democrática. Para isso, a actual rede de estruturas nacionais cooperantes, ainda responsáveis perante as autoridades nacionais, a European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), foi arvorada em cúpula de uma pirâmide acima das autoridades nacionais, sob a designação de European Association for Quality Assurance in Higher Education, uma agência com jurisdição europeia, com padrões, procedimentos e orientações previsivelmente únicos, centralizadores e federalistas.
Em 2010, o Espaço Europeu do Ensino Superior será regulado pela ENQA, na cúpula das instituições de avaliação e acreditação nacionais, segundo indicadores e critérios comuns. As agências de avaliação exercerão funções reguladoras análogas às exercidas por outros organismos em outros sectores de «actividade económica». Aliás, os conceitos de qualidade e de garantia de qualidade surgiram nas actividades económicas industriais e permeiam agora as diversas actividades sócio-económicas, justificadas na óptica de defesa dos direitos do «consumidor».

Erros e desgastes

Registamos os erros de princípio e os desgastes sociais que decorrem da política educativa de que a «adequação» a Bolonha é um evidente pretexto; a manutenção de uma política de subfinanciamento de todo o sistema do ensino superior; a ausência de investimentos para realizar de facto uma reforma educativa; o enorme agravamento da comparticipação dos estudantes no financiamento da sua formação e a carência de acção social correspondente; a escassa participação organizada dos docentes no plano nacional e internacional; e a escassa participação organizada dos estudantes nos planos nacional e de estabelecimento de ensino. Cada vez mais, o processo é dirigido por um executivo comandado pela Comissão Europeia, cumprindo exclusivamente os objectivos neoliberais e federalistas que se propõe.
A reforma de Bolonha invoca uma mudança de «paradigma», mas o que é concreto é a redução do financiamento público (mais uma vez com cortes muito significativos no Orçamento do Estado) para o sistema de ensino superior público e o vazio para o necessário reforço de investimento que a mudança de «paradigma» exigiria para se tornar operacional. Os três ciclos são os que geralmente já existiam. O que faz a diferença é a redução da extensão do ciclo de formação inicial, ignorando a especificidade de cada sistema nacional de ensino a montante e insistindo na qualificação para a «empregabilidade» a jusante. O que seria no anterior sistema uma licenciatura, varia agora entre uma formação de 1.º ciclo ou de 2.º ciclo, consoante existe ou não profissão regulamentada no plano europeu, de outro modo indiferente ao conteúdo e finalidade concreta da formação.

Pensamento único

O discurso é decorado com termos aparentemente neutros ou até mesmo positivos, à luz do «pensamento único» que o capital quer ver dominante. Ele é a «sociedade do conhecimento», a harmonização de qualificações, a internacionalização, a mobilidade de estudantes (actualmente apenas cerca de 1 por cento dos estudantes portugueses participam em programas de mobilidade), docentes e investigadores, a empregabilidade, a formação ao longo da vida, etc. Mas o conteúdo real de tudo isto é a irreversível tendência para a «formação» de força de trabalho em subalternização da «instrução» e esquecendo a «educação»; o fim de carreiras estáveis ou previsíveis; a precarização do posto de trabalho, a flexibilização da força de trabalho, a perda de direitos e garantias sociais para um emergente «proletariado intelectual»; em paralelo com a «produção» acelerada de uma elite de gestores, investigadores e quadros técnicos altamente disputados e remunerados, porque a sua disponibilidade escasseia a nível mundial.

Como se a mobilidade de estudantes, professores e docentes não fosse apanágio do ensino superior desde a Idade Média até ao presente, como se não tivesse sido celebrada em Lisboa, em 1997 uma Convenção no Quadro do Conselho da Europa e da UNESCO (a que até à data aderiram 42 países), consagrando o reconhecimento recíproco de qualificações escolares à entrada e à saída do ensino superior.
Como se os estabelecimentos de ensino devessem e pudessem assumir responsabilidade na empregabilidade, ainda menos no desemprego ou subemprego ou na reconversão profissional decorrente de fusões e aquisições ou de deslocalizações, do foro puramente empresarial.
Como se a harmonização anunciada precisasse, de facto, de violentar a soberania de cada estado membro, para mais em matéria tão sensível, pois que não só atinge a sua força de trabalho como também constrange o seu potencial intelectual e a sua diferenciação cultural, e, bem assim, de ferir a autonomia estrutura e funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
Como se o Processo de Bolonha houvesse de facto caminhado no sentido da anunciada harmonização, o que não se verifica, antes mantendo as dificuldade objectivas de comparabilidade de qualificações (ausentes da adopção a nível europeu de um elenco comum de áreas científicas e de um padrão inequívoco de unidade de credito, bem como termos de referencia mínimos comuns para a atribuição de grau em cada domínio de conhecimento e nível de qualificação) e a extensão dos ciclos de formação continuando diferentes entre países. Quando afinal uma convenção sobre esses instrumentos básicos de comparação e aferição seria o caminho directo para atingir a comparabilidade de facto.
Como se o processo de reforma do ensino superior pudesse ter oportunidade de sucesso sem a participação directa e a cooperação, desde as fases iniciais do seu desenvolvimento, das universidades e politécnicos, das ordens profissionais, dos sindicatos de professores e das sociedades científicas e dos estudantes organizados nas suas associações e participando nos órgãos dos estabelecimentos de ensino.

Trabalho realizado com base num documento elaborado pelo Grupo de Trabalho do PCP para as Questões do Ensino Superior –. I.A.B.